Orientaciones para hacer una adaptación curricular

La adaptación curricular es darle al alumno un instrumento para que a partir del currículo ordinario pueda acceder a los aprendizajes. Estas adaptaciones exigen al profesorado: tiempo, flexibilización curricular, una programación ordenada y rigurosa que afecta: 

• Al cómo, cuándo enseñar y evaluar y a los procedimientos de evaluación. 
• A la organización del aula. 
• A la secuenciación temporal de los objetivos (dedicar más tiempo a un contenido). 
• A la metodología y al desarrollo de actividades diversificadas.

Las Adaptaciones curriculares consisten en una priorización de objetivos y contenidos, la introducción de objetivos alternativos o complementarios, la introducción de nuevos contenidos, eliminación de objetivos y contenidos, modificaciones importantes en los procedimientos,  métodos o estrategias específicas y nuevos criterios de evaluación e instrumentos. 

La función del orientador respecto a esto es realizar un diagnóstico o un Informe Psicopedagógico y plantear unas orientaciones para llevar a cabo la atención educativa los tutores y especialistas (PT y AyL).

Si el análisis de las necesidades específicas de los alumnos/as con discapacidad debe hacerse de forma particular, caso por caso, el proceso de planificación y desarrollo de las consiguientes adaptaciones curriculares tiene que hacerse de la misma manera. Pero, lo mismo que antes, para realizar ese proceso de análisis particular puede ser de gran ayuda contar de antemano con un marco de referencia general, que nos indique los criterios y las pautas a seguir. El proceso tendría que darse a dos niveles distintos, que requieren criterios, procedimientos y pautas de acción específicos: 

1. Elaboración de los Planes de estudio de cada titulación 

2. Planificación y desarrollo de todas y cada una de las asignaturas establecidas en el Plan de estudios Vamos a analizar más detenidamente cada uno de estos niveles 

En un primer momento hay que plantearse que reajustes hay que realizar para facilitar la participación en las actividades de aprendizaje programadas de todos y cada uno de los alumnos/as, sean cuales fueren sus condiciones particulares y sus posibilidades funcionales. En otros términos, tenemos que preguntarnos cuales son las dificultades de cada alumno/a para acceder al curriculum ordinario y, en consecuencia, qué adaptaciones y/o recursos específicos requiere.

Como antes hemos dicho, se trata de ajustar algunos objetivos, contenidos y estrategias didácticas de una asignatura concreta a las capacidades funcionales de un alumno/a en particular. El punto de partida sería, por lo tanto, preguntarnos cuales son las capacidades que el alumno/a utiliza habitualmente de forma sustitutiva. En el apartado relativo a sus necesidades específicas encontramos ya referencias suficientes para conocer cuáles pueden ser sus capacidades alternativas. Estas capacidades alternativas tendrían que suplir en la formulación de los objetivos y contenidos a las capacidades con las que el alumno/a no puede contar. Las estrategias de aprendizaje y las pruebas de evaluación tendrían que ajustarse a la nueva formulación de los objetivos y/o contenidos, es decir, a las capacidades efectivas que el alumno/a tiene que desarrollar.

 Las dificultades de desplazamiento y manipulación de los alumnos/as con discapacidad motórica suelen dejar de ser un obstáculo insalvable cuando se adoptan las medidas de accesibilidad pertinentes en los edificios e instalaciones y, sobre todo, en los recursos, instrumentos y materiales. No obstante, cuando el movimiento y/o la manipulación constituyen uno de los objetos básicos de aprendizaje no queda otra solución que recurrir al aprendizaje vicario, es decir, a la sustitución del aprendizaje directo por el aprendizaje en situaciones de representación figurada o simulación virtual en condiciones que les resulten accesibles. Esto supondría la adopción de las siguientes medidas:

• Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen desplazarse, moverse, manipular… por otros que supongan conocer, describir, reproducir gráficamente y/o manipular virtualmente.
• Buscar las estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible esa reproducción figurada o virtual en condiciones de accesibilidad para los alumnos/as con diversidad funcional.
• Tener en cuenta las modificaciones realizadas al planificar la evaluación Las dificultades para la comunicación son las que pueden suponer un mayor obstáculo para desarrollar el curriculum establecido. 

Puesto que la ciencia y la cultura no son sino sistemas simbólicos específicos son muchas las ocasiones en que los sistemas de comunicación se constituyen en objeto del aprendizaje académico. Analizaremos más detenidamente las dificultades de comunicación y las medidas a adoptar en cada tipo de diversidad funcional. Como hemos visto, quienes tienen más dificultades para el acceso a la comunicación oral son los alumnos/as con discapacidad auditiva, muy especialmente los sordos. Esta dificultad puede convertirse en un obstáculo insalvable en algunas asignaturas que tengan como objeto de aprendizaje cualquier lengua oral. En estos casos habría que adoptar las siguientes medidas: 

• Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen comunicarse -hablar e interpretar- en cualquier lengua oral por otros que supongan comunicarse en una lengua de signos. En su defecto, podrían sustituirse por la representación escrita de la lengua en cuestión.
•  Buscar las estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible el aprendizaje de las lenguas de signos de otros países o comunidades.
• Tener en cuenta los cambios realizados en las pruebas de evaluación.

 Los alumnos/as sordos también pueden tener dificultades insuperables para cursar asignaturas que tengan como objeto de estudio la música o cualquier otra producción de naturaleza sonora. Las medidas a adoptar en estos casos podrían ser las siguientes: 

• Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen la ejecución e interpretación de la producción sonora en cuestión por otros que supongan producciones visuales y/o dinámicas equivalentes.
• Buscar las estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible el aprendizaje de ese tipo de producciones.
• Tener en cuenta las modificaciones realizadas a la hora de evaluar.

 Los alumnos/as con discapacidad motórica, a veces pueden tener también dificultades para la articulación lingüística -no para la comprensión oral-. En estos casos, puede resultarles inaccesible el estudio de algunas asignaturas que tengan como objeto la expresión oral. Las medidas que se podrían adoptar serían las siguientes:

• Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen expresión oral por otros que supongan la expresión en los sistemas alternativos de comunicación habitualmente utilizados. En su defecto, podrían sustituirse por la representación escrita.
• Buscar las estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible el uso de dichos sistemas alternativos de comunicación.
• Tener en cuenta los cambios realizados en las pruebas de evaluación.

 Los alumnos/as con discapacidad visual, sobre todo los ciegos, pueden tener dificultades insuperables para enfrentarse a determinadas asignaturas que tengan como objeto de estudio producciones o representaciones gráficas. En estos casos se podrían adoptar las siguientes medidas:

• Sustituir los objetivos y contenidos que impliquen la ejecución, reconocimiento e identificación de la producción visual o gráfica en cuestión por otros que supongan producciones ápticas o táctiles equivalentes.
• Buscar las estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible el aprendizaje de ese tipo de producciones.
•  Tener en cuenta los cambios realizados al planificar la evaluación.

Como hemos podido ver, en todos los casos se trata de sustituir en la formulación de los objetivos y contenidos las capacidades funcionales de las que un determinado alumno/a no dispone por las que utiliza habitualmente de forma sustitutiva y de adaptar en consecuencia las estrategias didácticas a utilizar y las pruebas de evaluación. Puesto que en ningún caso se trata de recortar o suprimir ninguno de los elementos curriculares no tendría por qué existir ningún obstáculo legal ni profesional para su realización. Por el contrario, la diversificación del curriculum establecido en función de las posibilidades funcionales efectivas de cada alumno/a es una medida legítima y necesaria para garantizar la igualdad de oportunidades para todos, sean cuales fueren sus condiciones particulares.

Instrumentos de evaluación para el TDAH

En la anterior entrada hemos hablado de qué es el TDAH y de algunos indicios que pueden señalar que un alumno tenga Dificultad de Atención e Hiperactividad,  exponiendo las fases de cómo se detecta y qué es lo que se hace a continuación. La ley que dicta las instrucciones de como hacerlo es La resolución conjunta de 11 de Diciembre de 2017, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte y de la Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública, por la que se dictan instrucciones para la detección y la atención precoz del alumnado que pueda presentar un problema de salud mental. [2017/11874]. 

RESOLUCIÓN conjunta de 11 de diciembre de 2017, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte y de la Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública, por la que se dictan instrucciones para la detección y la atención precoz del alumnado que pueda presentar un problema de salud mental.

La mayoría de los alumnos y alumnas con problemas de salud mental están escolarizados y esta situación, tiene una serie de repercusiones en el ámbito escolar, bien con retrasos y dificultades en el aprendizaje, bien con problemas de conducta y dificultades en las relaciones interpersonales con el profesorado y los compañeros y compañeras. Se evidencia pues, la necesidad de una coordinación y un trabajo interdisciplinar entre los distintos profesionales de los centros educativos y servicios de salud mental que intervienen en su proceso de desarrollo, para aunar esfuerzos y conseguir una integración funcional de los recursos, para que los aspectos emocionales, pedagógicos y socio-familiares presentes en el tratamiento estén unificados.

La Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte y la Conselleria de Sanidad Universal y Salud Pública, con el fin de facilitar la coherencia de las actuaciones establecidas y garantizar la correcta atención y seguimiento de los menores escolarizados que presentan problemas de salud mental, han elaborado de forma consensuada un protocolo de coordinación que facilite una intervención integral e individualizada.

La existencia de este protocolo se define como una herramienta que sistematice las actuaciones conjuntas, clínicas y educativas, en la atención al alumnado que presenta necesidades específicas.

Así pues,  La finalidad de este protocolo es describir el procedimiento que tienen que seguir los centros educativos, centros de atención primaria y las unidades de salud mental infanto-adolescente (USMIA) para atender al alumnado de manera integral y coordinada desde el primer momento en que se detecte la sospecha de que el alumno o alumna puede presentar un problema de salud mental.

Algunos instrumentos de evaluación del TDAH.

La evaluación del TDAH requiere obtener información del niño o adolescente, de los padres o cuidadores y de los docentes acerca de los síntomas nucleares del TDAH en varios ambientes, la duración de la sintomatología y el grado de repercusión de dicha situación.

La información acerca de los síntomas del comportamiento se puede obtener mediante varios métodos, que incluyen: preguntas abiertas, preguntas específicas, entrevistas semiestructuradas, cuestionarios y escalas.

Los instrumentos de evaluación del TDAH son un medio para obtener información estandarizada sobre las percepciones de los padres y docentes acerca de los problemas del niño. Los resultados deberían ser interpretados con precaución cuando los baremos utilizados deriven de otras poblaciones diferentes a la española.

Uno de los instrumentos para su evaluación es la última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V, vio por primera vez la luz, en Mayo de 2013 en el Congreso Anual de la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) en San Francisco, USA. La versión traducida al castellano se editó en el año 2014 por la Editorial Médica Panamaericana.

Esta última revisión del manual incluye cambios significativos cualitativos y cuantitativos con respecto a la última versión de 1994 (DSM-IV) y la revisión de ésta en 2000 (DSM-IV-TR).

Pruebas que se pueden utilizar para evaluar:

El TDAH

El TDAH, Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad. Es un patrón de comportamiento inadaptado de base neurológica sin causa específica conocida iniciado en la infancia y cuyos síntomas son de carácter cognitivo conductual, caracterizado por falta de Atención, más o menos Hiperactividad e Impulsividad. Afecta entre un 5 y un 10% de la población infanto-juvenil (aproximadamente encontramos de 1 a 3 adolescentes con el trastorno en una clase de 30 alumnos), siendo unas 3 veces más frecuente en varones. No se han demostrado diferencias entre diferentes áreas geográficas, grupos culturales o niveles socioeconómicos. Representa entre el 20 y el 40% de las consultas en los servicios de psiquiatría infanto-juvenil.

Actualmente se clasifica en tres subtipos, en función de si hay más componentes de inatención, hiperactividad e impulsividad o una combinación de los dos primeros.

El TDAH dentro del modelo de una escuela inclusiva

La UNESCO defiende: “La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares. 

Nuestros alumnos tienen derecho no sólo a recibir una educación, también a que esta educación esté adaptada para ellos, permitiéndoles concluirla con éxito y con la titulación acorde a su edad y capacidad. No sólo hablamos de una inclusión social sino que ésta pasa por una inclusión académica e institucional.

Para ello proponemos dos grandes sendas o caminos, en los que se inspira la Resolución de 17 de Diciembre de 2012 de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa por la que dictan orientaciones para la atención educativa del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje:

1.- Modificaciones metodológicas asociadas al cómo enseñarles:
Nuestra intención es alejarnos de un modelo de minusvalía o discapacidad para acercarnos a otro de diferencia y de dificultad. Hablamos de personas que acceden de forma diferente a los aprendizajes. Los estudios neurológicos hablan de una tendencia más imaginativa, frente a la conceptual. Hay, por ello, que cambiar las rutas de acceso al conocimiento y crear vías que se apoyen e interactúen de forma mutua. Por eso se apuesta por un modelo de enseñanza multisensorial, que ofrezca todas las vías sensoriales de entrada a la información, en la mayoría de los casos aparejada a una adecuada utilización de las TICs.

2.- La adecuación de las estrategias y formas de evaluación:
Si no cambiamos estas formas de evaluar estamos de facto ante una nueva forma de exclusión representada por los suspensos. Paradójicamente, en el caso de la mayoría de las D.A se suspende a alguien porque no hace lo que en realidad no puede hacer. Pues como decía Einstein: “todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su capacidad para subirse a un árbol pasará toda su vida pensando que es estúpido”.

Intervención y evaluación:
1. Fase inicial: Comunicación al Departamento de Orientación de sospecha de que se da
el trastorno.
2. Valoración: Se le informa a la familia de la sospecha del trastorno y de la exploración que se va a realizar. Posteriormente se recogen datos y se elabora la Hª del Desarrollo, Contexto Familiar y descripción de Conductas TDAH Biográficas: Atención, Hiperactividad e
Impulsividad.
3. Se elabora el protocolo de derivación.
4. Intervención, evaluación y diagnóstico por parte del Centro de Salud Mental.
5. Intervención y seguimiento multidisciplinar.

¿Qué no es el TDAH?
Debido al término “Hiperactividad” se confunde este trastorno con niños o adolescentes que simplemente son revoltosos, que tienen mal comportamiento y que no paran de incordiar. El TDAH es mucho más que eso, el principal problema reside en sus dificultades de autocontrol y falta de concentración, y los problemas que ello causa en el rendimiento escolar.

El TDAH puede manifestarse de tres maneras:
a. Provocando hiperactividad e impulsividad
b. Provocando inatención y dificultades en la concentración
c. Ambas a la vez.

Actitudes de los jóvenes con Hiperactividad-Impulsividad:

• Hablan más de la cuenta, innecesariamente y se van a menudo por las ramas.
• Les cuesta controlarse y a menudo actúan de forma impulsiva.
•  Tienen cambios de humor muy repentinos.
•  Nunca encuentran el tiempo para realizar sus trabajos y siempre los hacen en el último momento.
•  Les cuesta establecer un orden de prioridades en las cosas que tienen que hacer.
• Les cuesta controlar el paso del tiempo, siempre piensan que tienen tiempo de sobra para todo y en cuanto se dan cuenta “ya es demasiado tarde”.
• Les cuesta planificar actividades con antelación y se dejan llevar fácilmente por las apetencias del momento.
•  Les cuesta entender, olvidan y discuten con mucha facilidad las reglas que le son impuestas.
• A menudo se sienten inquietos y necesitan mover los pies, columpiarse en las sillas, dibujar mientras escuchan las explicaciones, jugar con algunas cosas en las manos, llegando incluso a retorcerse en su propio asiento.
• Se meten fácilmente en líos o son fácilmente blanco de las acusaciones cuando los líos se producen cerca de ellos.
• Su perfil le hace difícil inhibir impulsos de tipo adictivo.
• Su impulsividad le dificulta una buena integración grupal.

Orientaciones:

• Dentro del aula sentarlo cerca del profesor, evitar distracciones, que tenga cerca solo los materiales indispensables, enseñar al alumno a planificarse, darle tiempo para ordenar sus contenidos, darle especial atención, permitir que salga de clase en algunos momentos, crear un ambiente afectivo.
• Utilizar frases cortas, claras, con construcciones sintácticas sencillas, establecer contacto visual de forma frecuente, resaltar información importante, promover la participación activa.
• Simplificar las instrucciones, dividir las tareas muy largas en partes, darle un poco de libertad de elección, ayudas para hacer esquemas, enseñarles trucos para la memoria, planificar su tiempo, enseñarle estrategias, hacer actividades de relajación.
• Evaluación continua, que realice autoevaluaciones.
• Establecer normas de manera clara y constante. 
• Aplicar técnicas de modificación de conducta.
• Organizar los horarios y rutinas.
• Mejorar su autoestima y motivar su aprendizaje.
• Motivar sus relaciones sociales.
• Asegurarse de que ha entendido las explicaciones y las actividades.
• Favorecer su autocontrol.
• Premiar sus acciones adecuadas.

Estas son algunas orientaciones para mejorar el rendimiento del alumno con TDAH en el contexto escolar. Podemos encontrar más en estas dos guías que os dejo a continuación.

Para finalizar os dejo un vídeo para que podáis aprender más acerca del TDAH. Un saludo!

Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) forman parte de los problemas de salud mental. Es un trastorno del desarrollo neurológico que se caracteriza por presentar un espectro de síntomas que varían en la gravedad, edad del inicio y asociación con otros trastornos (pe, discapacidad intelectual, epilepsia, etc).

El Real Decreto 1030/2006 de 15 de septiembre, por el que se establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional de Salud y el procedimiento para su actualización (BOE 222 de 16/09/2006), establece en su anexo III, la cartera de servicios comunes de atención especializada y, en el apartado 7 “Atención a la SALUD MENTAL”, punto 7.5, hace referencia expresa al diagnóstico y tratamiento de los trastornos psicopatológicos de la infancia/adolescencia en la que se incluye la atención a los niños y niñas con psicosis, autismo, etc. REAL DECRETO 1030/2006, de 15 de septiembre, por el que se establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional de Salud y el procedimiento para su actualización.

Este decreto fue modificado por la orden del 18 de Julio, por la que se modifica el Anexo VI del real decreto de 15 de Septiembre, por el que se establece la cartera de servicios comunes del Sistema Nacional de Salud y el procedimiento para su actualización.

Los Trastornos del Espectro Autista suelen manifestarse la mayoría de veces en edades muy tempranas, llegando a demorarse la obtención de un primer diagnóstico, meses e incluso años. Para evitar esta demora, se hace necesario establecer en la práctica diaria de profesionales que evalúan el desarrollo del niño y la niña, mecanismos de detección que permitan identificar tempranamente los trastornos del desarrollo de una manera eficaz , para poder facilitar un diagnóstico e intervención precoz.

Además, la evidencia señala que el abordaje de los Trastornos del Espectro Autista (TEA) requiere una coordinación y sistemas de comunicación eficaz entre los profesionales que intervienen en él.

De acuerdo a estas premisas, se presenta este documento que pretende definir un proceso de atención que proporcione un abordaje adecuado con un enfoque integral y una respuesta intersectorial, interdisciplinar y multiprofesional a todas las personas vinculadas a este trastorno.

Los objetivos son:

Garantizar la atención a los niños y niñas y adolescentes con Trastornos del Espectro Autista adecuándonos a criterios de equidad y eficiencia de los recursos utilizados.

•  Establecer un proceso de atención a la población infantil y adolescente con TEA, que atendiendo a sus necesidades, garantice un circuito de detección precoz, valoración, derivación e intervención eficaz.
•  Involucrar a todo el personal profesional implicado en el proceso de atención del trastorno del espectro autista con el fin de impulsar actuaciones conjuntas y coordinadas de acuerdo a la evidencia científica en base a modelos de abordaje eficaces.
• Definir un plan de atención integral (PAI) a las personas con TEA en la Comunidad Valenciana, que permita un abordaje integral, intersectorial, interdisciplinar y multiprofesional, incluyendo la familia y el entorno.

Hay que remarcar la importancia de la detección precoz de este trastorno por parte de pediatras y personal de enfermería de Atención Primaria, dentro de las revisiones rutinarias de salud (programa de salud infantil), así como en el seguimiento de los niños y niñas considerados de riesgo de TEA.

El objetivo de la Detección es identificar aquellos niños y niñas que por su sintomatología hagan sospechar la existencia de un cuadro de TEA. Dicha sospecha puede surgir ante la percepción de los primeros signos de alerta, ya sea por parte del padre, madre, tutores legales, y/o por recomendación de profesionales de guardería, centros educativos, centros de desarrollo y atención temprana (CDIAT), servicios hospitalarios, o desde la consulta del Programa de salud infantil, que detecte posibles signos o síntomas que pudieran hacer pensar que el niño o la niña presenta un TEA, siendo deseable la prontitud para iniciar la intervención en el momento de la sospecha ya que conlleva múltiples e importantes ventajas tanto para el niño o la niña, como para su familia.

Tras esta fase pasamos a la Derivación. Los menores con posible TEA serán remitidos por profesionales de pediatría (AP) cumplimentando las hojas de derivación correspondiente a los siguientes dispositivos:

• Servicio de Atención Temprana para valoración del desarrollo e intervención (de 0 a 6 años) .
• Unidad de salud mental infantil y adolescente (USMIA) para valoración clínica y confirmación diagnóstica. En la hoja de derivación interconsulta se recogerá el resultado del M-Chat y de la exploración clínica que indique antecedentes familiares y personales de interés, así como los signos de alerta que han hecho sospechar del trastorno.

A continuación pasamos a la fase de Diagnóstico. El diagnóstico del TEA es un proceso que permite identificar los signos y síntomas del TEA. Para realizar un diagnóstico se precisa que el contenido del proceso de evaluación se adecue a la edad cronológica y mental del niño o la niña, la historia del desarrollo, la situación vital y las evaluaciones previas que se hayan realizado. La evaluación tiene que ser completa y estandarizada, evitando pruebas innecesarias que dupliquen los resultados conocidos.

La evaluación será interdisciplinar realizada por el equipo de la USMIA quien efectuará una evaluación clínica exhaustiva teniendo en cuenta las valoraciones específicas realizadas desde los diferentes ámbitos de intervención (ámbito sanitario, escolar y de atención temprana). El personal facultativo de Salud Mental infantil será quien coordine las exploraciones en esta etapa dirigidas a la confirmación del diagnóstico.

Para la confirmación del diagnóstico definitivo es imprescindible incorporar el resultado de las evaluaciones que se hayan llevado a cabo de las distintas áreas de evaluación:

1. Evaluación física y médica. Exploración neurológica y exploraciones complementarias

2. Evaluación del desarrollo

3. Evaluación del lenguaje.

4. Evaluación cognitiva.

5. Evaluación clínica psicopatológica y específica del TEA

6. Evaluación psicopedagógica

7. Valoración del contexto sociofamiliar

Una vez realizada la valoración especifica del niño o la niña con sospecha de TEA, y confirmado el diagnostico se elaborará un Plan de Atención Individualizada e integral (PAI), que pertenece a la fase de Intervención.

La elaboración del PAI, corresponderá a profesionales de la USMIA y en esta participarán profesionales de educación, atención temprana y otros dispositivos implicados en el tratamiento y atención del niño o la niña y su familia.

El plan individualizado y todas las intervenciones que se realicen estarán coordinadas y deberán tener en cuenta la singularidad de este trastorno, en el que se aprecia la dificultad en diversos grados de estos niños y niñas para comprender y/o interactuar con el entorno. Una característica de la planificación de la intervención es su carácter transversal englobando diferentes áreas como salud mental, educación y apoyo e inclusión social.

Una de las principales intervenciones es la intervención familiar. La finalidad de la intervención familiar es ayudar a las familias a superar las distintas fases del proceso de asunción de la nueva realidad y atender a sus demandas y necesidades de información y formación.

La adaptación a un niño o niña con discapacidad es un proceso que dura toda la vida y varía entre una familia y otra, así como entre los diferentes miembros de la misma. Dado que la familia es la principal fuente de afecto, educación y cuidado del niño y la niña, es necesario que esta disponga de apoyo para afrontar este esfuerzo, por lo que los programas de intervención deben tener en cuenta las dificultades y fortalezas del entorno familiar.

A continuación os dejo un vídeo para que aprendáis un poco más acerca de este tema tan interesante. Y un manual, donde aparecen algunas orientaciones para padres, también útiles para profesores. Está escrito por un padre cuyo hijo tiene autismo, redactando el texto desde su experiencia. Manual para padres de niños con autismo

Consejo para trabajar con alumnos con TDAH

Un consejo para poder trabajar con alumnos con Trastorno por Déficit de Atención/ hiperactividad (TDAH) en el contexto escolar es asignarle un alumno ayudante y sentarlo junto a él… o al menos, cerca. La misión del alumno ayudante es recordarle algunas pautas habituales de clase, como anotar los deberes para el día siguiente, tocarle el hombro cuando no esté trabajando o no esté atendiendo para centrarlo; no molestarlo mientras se trabaja en clase y animarlo a trabajar. También le puede ayudar en alguna tarea que no sepa realizar. Hay chicos que tienen ese don especial y que, animados por el tutor, pueden tener esta misión como un privilegio. El alumno ayudante puede también rotar mensualmente, para que otros pasen por esta experiencia. Incluso el propio alumno que padece TDAH, puede en algún momento, ser alumno ayudante de otro compañero.

Lo ideal sería un alumno que fuera más aplicado de lo habitual, que tuviera más facilidad que otros para realizar tareas, de manera que no sea interrumpido o perjudicado su trabajo y además pueda ayudar a su compañero fácilmente a apuntar todo lo necesario, a volver a centrar su atención en el aula y que pueda explicarle los ejercicios o pequeñas dudas que no comprenda durante la clase, siendo éste un apoyo para él. Es imprescindible que este alumno sea paciente y tranquilo, de manera que le transmita seguridad, confianza y calma.

Con el fin de que sepáis un poco más acerca de cómo trabajar el TDAH en el aula, a continuación os expongo dos guías para profesores. 

En esta guía podemos encontrar qué es el TDAH, cómo se detecta y se diagnostica, las características y necesidades asociadas al mismo. Habla de manera profundizada sobre la inatención, la impulsividad y la hiperactividad, además de otras características, como por ejemplo, el funcionamiento cognitivo o el funcionamiento socio-emocional. Además expone algunas dificultades de aprendizaje que presentan estos alumnos en el área de lectura, escritura y matemáticas y las características específicas de cada etapa educativa.

Para finalizar presenta algunas orientaciones generales para trabajar con este alumnado en el aula, diferentes metodologías, así como aspectos relacionados con el comportamiento y socio-emocionales. 

Esta guía presenta qué es el TDAH, a cuántos niños les afecta el trastorno, el TDAH y la edad, causas del TDAH, cuando el trastorno no se presenta solo, el diagnóstico, el tratamiento multidisciplinar, el niño con dificultades en el aprendizaje (estrategias para ayudarle), pautas generales para la intervención en la escuela, el comportamiento del niño con TDAH, cómo mejorar el comportamiento del niño con TDAH, algunas orientaciones ante situaciones concretas, el TDAH en la edad adulta, la autoestima y la importancia de la mediación en el tratamiento del TDAH. 

Personalmente me gusta más la segunda guía, a pesar de que los contenidos son muy semejantes, porque aporta algunos aspectos muy interesantes como estrategias, pautas para mejorar el comportamiento del alumno con TDAH, el TDAH en la edad adulta o la autoestima. Estos aspectos pueden ser un conocimiento productivo, no solo para profesores, sino también para padres que tienen hijos con estas características o incluso para personas adultas con TDAH. 

Trabajamos el proyecto decreto de inclusión

1. ¿Qué principios plantea el proyecto decreto de inclusión?

Basándonos en el proyecto decreto de inclusión, los principios básicos son:

1- La educación inclusiva es un principio básico del sistema educativo valenciano.

2- La escuela inclusiva requiere la aplicación flexible de múltiples recursos (organizativos. curriculares, materiales y personales) para atender un abanico amplio de situaciones en que el alumnado necesita algún tipo de apoyo, ya sea de manera transitoria o a lo largo de toda la escolaridad.

3- El modelo de educación inclusiva estará presente en todas las actuaciones y programas que los centros desarrollan en cada uno de los niveles educativos que impartan.

4- El conjunto de actuaciones y programas educativos deberá dar respuesta a las necesidades, los intereses, las motivaciones y las capacidades de todo el alumnado, entre el que se encuentra el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, con finalidad de que pueda conseguir el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales.

5- Educar en la diversidad es reconocer y dar respuesta al hecho de que cada alumno y cada alumna tiene necesidades únicas.

6- Una adecuada respuesta educativa a la diversidad requiere ambientes de aprendizaje flexibles y eficaces que puedan adaptarse a las necesidades que en cada momento pueda presentar el alumnado. 

7-El desarrollo de las competencias sociales y emocionales, el respeto a las diferencias, la ayuda mutua y la resolución pacífica de conflictos será el objeto de trabajo explícito y sistemático para favorecer la inclusión y participación de todo el alumnado.

8- La atención educativa a la diversidad del alumnado se deberá proporcionar, con carácter general, mediante las actuaciones pedagógicas ordinarias y habituales que tienen lugar en los centros educativos. No obstante, para atender las necesidades de algunos alumnos y de algunas alumnas, se requerirá también la adopción de medidas de carácter más específico. 

2.¿Qué medidas plantea el proyecto decreto de inclusión?

Los centros docentes, a partir del análisis del contexto y de las necesidades del alumnado, concretan las medidas y organizan los apoyos personales y materiales que disponen, poniendo en especial énfasis en los aspectos preventivos, en la personalización de la respuesta educativa y la coordinación de las actuaciones. 
Las medidas y apoyos se clasifican en ordinarios y extraordinarios y se clasifican en cuatro niveles, de acuerdo con el grado de especialización e intensidad.

• El primer nivel es de respuesta ordinaria. Lo constituyen las medidas y apoyos generales que implican acciones adscritas a todo el alumnado a lo largo de su escolaridad y afectan a la organización del centro, al currículo y a las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa. Estos apoyos tienen un carácter fundamentalmente preventivo y proactivo, se activarán al inicio del curso escolar y se planificarán considerando los resultados del curso anterior y las actuaciones incorporadas en el PAM.
• El segundo nivel es de respuesta ordinaria. Lo constituyen las medidas y apoyos puntuales destinados a una alumna o alumno o a un grupo de alumnos que presentan, durante una parte o toda su escolarización, necesidades que afectan a su proceso de aprendizaje o de adaptación personal y social, y que requieren una respuesta diferenciada de baja o media intensidad y duración, la cual puede llevarse a cabo mediante la reorganización de recursos del centro, la activación de apoyos adicionales o la puesta en marcha de intervenciones o coordinaciones específicas desde el propio centro o con recursos comunitarios del ámbito social, de la salud o de otros ámbitos, con el fin de evitar el agravamiento de esta situación de riesgo. Las actuaciones comunitarias se incluirán preferentemente en los planes del entorno y tendrán carácter interdisciplinar.
• El tercer nivel, se organizarán las medidas y apoyos específicos de carácter extraordinario para el alumnado que, por la complejidad de sus necesidades educativas, requiere una respuesta personalizada de mayor especialización e intensidad  que puede implicar apoyos personales especializados, apoyos materiales específicos o ajustes curriculares individuales.
• El cuarto nivel implica medidas y apoyos intensivos de carácter extraordinario dirigidos al alumnado con necesidades educativas especiales o altas capacidades para el cual los apoyos específicos son insuficientes y requiere una respuesta especializada, intensiva e individualizada durante toda o gran parte de su escolaridad. Puede implicar medidas de flexibilización en la duración de las etapas, adecuaciones curriculares muy significativas o la escolarización en unidades específicas o centros de educación especial.

3. ¿Qué sentido le da el proyecto de inclusión a la orientación psicopedagógica, objetivos, funciones y niveles de intervención?

En el capítulo VII del proyecto de inclusión a la orientación psicopedagógica encontramos la respuesta a esta pregunta:

1-Todo el alumnado recibirá orientación educativa, psicopedagógica y profesional de conformidad con su edad y etapa o nivel de enseñanza que curse.
2- La orientación acompañará a la formación del alumnado a lo largo de su vida como proceso continuo, planificado y organizado, facilitando su autonomía en la gestión de sus propias competencias personales, sociales, académicas y profesionales.
3- La orientación irá dirigida al desarrollo integral y equilibrado de todas las capacidades de alumnado, contribuirá a su educación personalizada, propiciando una formación global, que contemple aspectos curriculares y personales y facilite su inserción social y laboral.
4-La orientación educativa y profesional formará parte de las funciones del profesorado y se integrará en el proceso educativo a través de diferentes ámbitos de actuación: la docencia, la tutoría y los servicios especializados de orientación.
5-La orientación educativa y profesional ofrecerá al centro educativo asesoramientos, colaboración, acompañamiento y asistencia técnica especializada. Los profesionales de orientación educativa realizarán acciones orientadoras, preventivas y proactivas que promuevan la inclusión, la convivencia y el conocimiento de los itinerarios formativos que promuevan la inserción laboral, además del trabajo directo con el alumnado.
6- La orientación se sustenta en la consideración que:

• Es un derecho del alumnado que está presente a lo largo de toda la escolaridad.
• Forma parte de la acción educativa y de la función docente, que por lo que debe implicar la participación de todos los y las docentes y órganos de los centros educativos, del alumnado y sus familias y de los agentes y recursos del entorno.
• Contempla acciones que van desde el asesoramiento y la prevención hasta la detección de las barreras y los aspectos favorecedores de la inclusión y la intervención especializada.
• Debe contribuir a dinamizar los centros educativos, promoviendo cambios en el contexto, con el fin de facilitar el progreso educativo de todo el alumnado.
• Se estructura y organiza en diferentes niveles de actuación en los que profesionales trabajan de manera coordinada en colaboración y de forma complementaria. 
• El carácter continuo de la orientación hace necesaria la coordinación sistematizada entre los diferentes servicios especializados dependientes de la Administración Educativa, los tutores y las tutoras de las distintas etapas educativas y otros agentes formales y no formales que aseguren una coherencia  y una línea común de intervención.
• Las actividades ejercidas por el sistema educativo valenciano en materia de orientación y tutoría estarán vinculadas a garantizar el aprendizaje a lo largo de la vida, comprenderán todo el proceso educativo y tendrán como finalidad el adecuado tránsito entre las diversas enseñanzas, así como entre estos y el mundo laboral, para lo cual las consellerias competentes en materia de educación y ocupación facilitarán los recursos necesarios para la función orientadora.
• La orientación educativa se estructurará y organizará en la acción tutorial, la intervención especializada de carácter psicopedagógico y el asesoramiento específico proporcionado al profesorado, al alumnado y a sus tutores legales.
• Los diferentes niveles en que se estructura y organiza la orientación educativa se complementan e interrelacionan entre sí, por lo que se potenciará el diálogo igualiario y la colaboración y coordinación entre ellos.
• Los servicios de orientación educativa apoyarán a los centros docentes en el proceso hacia la inclusión y, especialmente, en las funciones de orientación, evaluación e intervención educativa, contribuyendo a la dinamización pedagógica, a la calidad y a la innovación educativa.

OBJETIVOS

Los objetivos que plantea el proyecto decreto de inclusión son los siguientes:

1.  Prevenir las dificultades de aprendizaje en el alumnado para contribuir a la consecución de las finalidades de la educación.
2. Contribuir, colaborar y acompañar en la organización del proceso de enseñanza aprendizaje de manera que resulte lo más ajustado posible a las necesidades de cada alumno o alumna desde una perspectiva inclusiva y personalizada.
3. Cooperar y colaborar en la prevención de conductas de violencia en cualquiera de sus manifestaciones para garantizar que los centros educativos sean espacios seguros de convivencia.
4. Promover programas o acciones que contribuyan al desarrollo personal, emocional, profesional y social del alumnado.
5. Ayudar al alumnado y a sus familias en los momentos de transición o de toma de decisiones que afecten a su desarrollo personal, académico o profesional de acuerdo con sus capacidades, expectativas y valores.
6. Contribuir a la promoción de los valores de equidad, igualdad en la diferencia, diálogo igualitario, solidaridad, tolerancia, respeto y justicia propios de una sociedad inclusiva y democrática.
7. Promover programas que mejoren la convivencia y las relaciones personales entre diversos integrantes de la comunidad educativa y de la sociedad en general.
8. Aportar una competencia psicopedagógica en el centro.
9. Elaborar materiales de información, orientación y asesoramiento profesional utilizando las tecnologías de la información y la comunicación.
10. Informar y orientar al alumnado y a la ciudadanía sobre las oportunidades de acceso a la ocupación, oferta de cursos de perfeccionamiento o especialización, así como de las posibilidades de adquisición, evaluación o acreditación de competencia y calificaciones profesionales y de progreso en estas a lo largo de la vida.

ESTRUCTURA

La orientación educativa, psicopedagógica y profesional se estructura en tres tipos de intervención según los equipos y servicios que participen.

1. Primer tipo de intervención: corresponde al equipo docente, coordinado por la tutora o el tutor de un grupo de alumnos y alumnas.

2. Segundo tipo de intervención, formado por: 

• Servicios psicopedagógicos escolares (SPE): Tienen las consideraciones de equipos de zona, multidisciplinarios y externos a los centros de su ámbito de intervención.
• Departamentos de orientación (DO): Son órganos de coordinación docente formados por un equipo multidisciplinario de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria y de los Centros Integrados de Formación profesional.
• Gabinetes psicopedagógicos escolares (GPE) autorizados.

3.Tercer tipo de intervención, formado por los llamados Equipos de Orientación especializados (EOE). Son servicios especializados que complementan la labor de los departamentos de orientación y los servicios psicopedagógicos escolares en la atención al alumnado que requiere una cualificación específica del y de la profesional que le atiende.

El segundo y tercer nivel, de acuerdo con lo que se establece en el artículo 157 h) de la LOE, reciben la dominación genérica de servicios especializados en la orientación educativa, psicopedagógica y profesional.

Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR)

Los Programas de mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (los cuales sustituyen a los antiguos programas de diversificación curricular) tienen como finalidad que los alumnos se incorporen a los mismos, puedan cursar el cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria por la vía ordinaria y obtener el título de Graduado en Educación secundaria Obligatoria a través de una metodología específica y de una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo.

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Estos programas se desarrollarán a partir del 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria. En ellos se usará la metodología específica a través de la organización de contenidos, actividades, prácticas y materias diferentes a las establecidas con carácter general.

Estos programas se dirigen, de manera preferente, al alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo.

El equipo docente propondrá a las familias o tutores legales la incorporación a uno de estos programas en los casos en los que se haya repetido al menos un curso en cualquier etapa y cuando, una vez cursado el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria, no reúnan los requisitos mínimos para promocionar al segundo curso. Esta circunstancia podrá permitir la inclusión en uno de estos planes cuando, una vez cursado segundo, el alumnado no esté en condiciones de promocionar al tercer curso. En el primer caso el programa se desarrollará en los cursos segundo y tercero, y solo en el tercero en el segundo supuesto.

La incorporación del alumnado a estos programas precisará la evaluación académica y psicopedagógica y la intervención de la Administración educativa en los términos que esta establezca. La inclusión en estos programas sólo se realizará una vez oídos al propio alumnado, familias o tutores legales.

RESOLUCIÓN de 28 de julio de 2016, de la Secretaría Autonómica de Educación e Investigación, por la que se dictan instrucciones para la aplicación de los Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento para el curso 2016-2017. [2016/6215]

Por último os dejo algunos enlaces de interés:

Pautas para la introducción del DUA en el currículo

143 Análisis de los distintos enfoques del paradigma del diseño universal aplicado a la educación

El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

El objetivo de la educación en el siglo XXI no consiste simplemente en el dominio de los contenidos, del conocimiento o el uso de nuevas tecnologías, sino que necesita también el dominio del propio proceso de aprendizaje. La educación debería ayudar a pasar de aprendices noveles a aprendices expertos: personas que quieren aprender, que saben cómo aprender estratégicamente y que, desde un estilo propio altamente flexible y personalizado, están bien preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ayuda a los educadores a alcanzar este objetivo proporcionado por un marco para entender cómo crear currículos que atiendan a las necesidades de todos los estudiantes desde el primer momento.

En los ambientes de aprendizaje, como colegios o universidades, la variedad individual es la norma, no la excepción. Cuando el currículums son diseñados para atender la medida imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los estudiantes. Estos currículums fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas capacidades, conocimientos previos y motivaciones, que no se corresponden con el criterio ilusorio de "promedio".

Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de desventaja son más vulnerables a dichas barreras, pero muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el currículo está escasamente diseñado para alcanzar sus necesidades de aprendizaje. Cuando los currículos están diseñados para alcanzar las necesidades de la media general, excluyendo las que aquellos con diferentes habilidades, estilos de aprendizaje, formación, e incluso preferencias, fracasan en proporcionar a todos los individuos oportunidades de aprender justas iguales.

Un currículo diseñado universalmente está programado desde un principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de usuarios, haciendo innecesarios el costoso proceso de introducir cambios una vez diseñado "para algunos" el currículo general. Decreto 83/2015

Altas capacidades intelectuales

Los niños que desde bebés han resultado ser precoces, diferentes, con un carácter también distintos, suelen ser niños que, a menudo, tienen mayor capacidad, pero si esto no se diagnostica a tiempo puede tener graves consecuencias, por ejemplo el fracaso escolar.

Las Altas Capacidades Intelectuales es un concepto que engloba, sobredotación, talento y precocidad intelectual. Simplificando mucho y para entenderlo la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece que los superdotados son aquellos niños que tienen un coeficiente de inteligencia igual o superior a 130. El superdotado posee una excepcionalidad muy superior a todas las áreas y aptitudes de la inteligencia, es la expresión máxima de la inteligencia humana.

Las personas con talento puntúan alto en una aptitud específica (talento simple) o en varias combinadas (talento complejo), pero están dentro de la media o incluso por debajo, en el resto de aptitudes. Por ejemplo, si tomamos como referencia el modelo de Inteligencias Múltiples de Gardner, un talento simple podría dar muy elevado en inteligencia corporal- cinestésica- como es el caso de los jugadores de fútbol, pero da normal o incluso bajo en el resto.

Nosotros como orientadores, debemos identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Implementar planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales se podrá flexibilizar, permitiendo la impartición de contenidos y adquisición de competencias propias de cursos superiores y la ampliación de contenidos y competencias del curso en el que está matriculado. Todo esto ocurrirá en los términos que determine la normativa vigente. 

Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado.

Las medidas a la atención a la diversidad en esta etapa están orientadas a responder a las necesidades concretas del alumnado y a la consecución de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria. 
Para finalizar os dejo un vídeo con algunas pautas de orientación para padres con hijos con altas capacidades. ¡Espero que os sirva de ayuda!.